Российская система образования сегодня претерпевает существенные системные изменения. Они направлены на модернизацию административно-финансовых механизмов, реализацию различных национальных проектов, связанных с повышением качества жизни россиян, профессиональной подготовкой будущих выпускников, с переходом на личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех образовательных учреждениях – от детского сада до вуза. Это побуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных технологий в оказании индивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования, а также в процессе подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе.

Необходимость внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнений. Данный процесс обусловлен усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное обучение с остальными членами социума, созданием для них безбарьерной образовательной среды.

Основываясь на парадигме интеграции в образовании, особую актуальность приобретает проблема подготовки к профессиональной деятельности молодых людей с ОВЗ, для которых получение профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Современные исследования и практика свидетельствуют о том, что лица с ОВЗ при соответствующих условиях обучения могут достичь определенного уровня развития, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезными обществу. Принятые на государственном уровне соответствующие законодательные акты предусматривают получение профессионального образования молодых людей с ОВЗ с учетом современных социально-экономических изменений в обществе (Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», письмо Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации» (2008), На-циональная доктрина образования на период до 2025 года, образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и др.).

Однако приходится констатировать, что зачастую при поступлении в профессиональное училище лица с ОВЗ не выделяются в особую категорию, их личностные особенности не учитываются при организации образовательного процесса, что приводит к их естественному отставанию в обучении и во многих случаях к отчислению из состава обучающихся по неуспеваемости. Исследования показали, что наиболее слабой стороной программ профессионального обучения является отсутствие в них каких-либо указаний относительно дифференцированных установок к уровню подготовки выпускников с учетом индивидуальных особенностей их развития и возможностей овладеть специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками рабочего на уровне требований к разрядам рабочих профессий действующей единой тарифно-квалификационной системы.

Совершенствование подготовки обучающихся к профессиональной деятельности возможно путем повышения адаптивных возможностей образовательного процесса учреждений среднего и начального профессионального образования (СПО, НПО) и введения такой формы организации обучения, как интегрированные группы, объединяющие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся лиц.

Различные аспекты профессионально-трудового обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, их становления как социально и профес-сионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в трудах Г. В. Ва-сенкова, В. Ю. Карвялис, С. Л. Мирского, Н. В. Николаевой, Н. Л. Никольского, Ю. В. Рысева, Е. М. Старобиной, С. А. Стеценко, А. М. Щербаковой и др.

Теоретические и практические аспекты дифференцированного обучения, обоснованные Э. Клапаредом и В. Штерном, представлены в исследованиях М. В. Артюхова, Е. Я. Голлант, А. А. Кирсанова, С. Н. Митина, И. М. Осмоловской, И. Э. Унт, В. В. Фирсова и др. Проблема организации профильной дифференциации обучения школьников составляет сферу научных интересов многих специалистов (Л. К. Артемова, Ю. Н. Дик, П. С. Лернер, Н. Н. Никитина, А. А. Пинский, В. А. Чистякова и др.).

Процесс подготовки к профессиональной деятельности выпускников с ОВЗ имеет свою специфику, на что указывают исследования А. Н. Граборова, Е. К. Грачевой, Г. М. Дульнева, С. Л. Мирского, которая заключается в выборе профиля трудового обучения и подготовке выпускника к овладению профессией.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что отдельные аспекты дифференциации процесса обучения и профессиональной подготовки различных категорий обучающихся c учетом интегрированного подхода к образовательному процессу последние пять лет стали предметом исследования и проблема подготовки к профессиональной деятельности обучаемых в интегрированных группах учреждений СПО, НПО средствами технологии уровневой дифференциации не была предметом специального изучения.

Однако, анализируя состояние системы подготовки к профессиональной деятельности и социальной адаптации выпускников с незначительным нарушением интеллекта в условиях современного производства, приходится констатировать факты снижения ее результативности. За последнее десятилетие показатель трудоустройства лиц с нарушением интеллекта, по сведениям органов управления образованием субъектов РФ, сократился на 25-30%. Причиной данного положения стала ликвидация системы базовых предприятий, на которых ранее старшеклассники проходили производственную практику, а затем трудоустраивались. Статистический анализ Института коррекционной педагогики Российской академии образования показал, что только 5,5 % выпускников специальных (коррекционных) школ работают или учатся в соответствии с профилями трудового обучения. Благоприятный прогноз трудоспособности имеют 55,3 %, в профессионально-ориентационной помощи нуждаются 69,1 % выпускников.

Приведены статистические данные, еще раз доказывают необходимость введения в учреждения системы СПО, НПО такой формы обучения как интегрированные группы, в которых совместно обучаются лица с ОВЗ и нормально развивающиеся сверстники. При данной форме интегрированного обучения профессиональными знаниями, умениями и навыками рабочего на уровне требований к разрядам рабочих профессий действующей единой тарифно-квалификационной системы.

Совершенствование подготовки обучающихся к профессиональной деятельности возможно путем повышения адаптивных возможностей образовательного процесса учреждений среднего и начального профессионального образования (СПО, НПО) и введения такой формы организации обучения, как интегрированные группы, объединяющие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся лиц.

Различные аспекты профессионально-трудового обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, их становления как социально и профес-сионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в трудах Г. В. Ва-сенкова, В. Ю. Карвялис, С. Л. Мирского, Н. В. Николаевой, Н. Л. Никольского, Ю. В. Рысева, Е. М. Старобиной, С. А. Стеценко, А. М. Щербаковой и др.

Теоретические и практические аспекты дифференцированного обуче-ния, обоснованные Э. Клапаредом и В. Штерном, представлены в исследованиях М. В. Артюхова, Е. Я. Голлант, А. А. Кирсанова, С. Н. Митина, И. М. Осмоловской, И. Э. Унт, В. В. Фирсова и др. Проблема организации профильной дифференциации обучения школьников составляет сферу научных интересов многих специалистов (Л. К. Артемова, Ю. Н. Дик, П. С. Лернер, Н. Н. Никитина, А. А. Пинский, В. А. Чистякова и др.).

Процесс подготовки к профессиональной деятельности выпускников с ОВЗ имеет свою специфику, на что указывают исследования А. Н. Граборова, Е. К. Грачевой, Г. М. Дульнева, С. Л. Мирского, которая заключается в выборе профиля трудового обучения и подготовке выпускника к овладению профессией.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что отдельные аспекты дифференциации процесса обучения и профессиональной подготовки различных категорий обучающихся c учетом интегрированного подхода к образовательному процессу последние пять лет стали предметом исследования и проблема подготовки к профессиональной деятельности обучаемых в интегрированных группах учреждений СПО, НПО средствами технологии уровневой дифференциации не была предметом специального изучения.

Однако, анализируя состояние системы подготовки к профессиональной деятельности и социальной адаптации выпускников с незначительным нарушением интеллекта в условиях современного производства, приходится констатировать факты снижения ее результативности. За последнее десятилетие показатель трудоустройства лиц с нарушением интеллекта, по сведениям органов управления образованием субъектов РФ, сократился на 25-30%. Причиной данного положения стала ликвидация системы базовых предприятий, на которых ранее старшеклассники проходили производственную практику, а затем трудоустраивались. Статистический анализ Института коррекционной педагогики Российской академии образования показал, что только 5,5 % выпускников специальных (коррекционных) школ работают или учатся в соответствии с профилями трудового обучения. Благоприятный прогноз трудоспособности имеют 55,3 %, в профессионально-ориентационной помощи нуждаются 69,1 % выпускников.

Приведены статистические данные, еще раз доказывают необходимость введения в учреждения системы СПО, НПО такой формы обучения как интегрированные группы, в которых совместно обучаются лица с ОВЗ и нормально развивающиеся сверстники. При данной форме интегрированного обучения наибольшую значимость приобретает технология уровневой дифференциации в процессе профессионального обучения, которая позволяет, с одной стороны, реализовать индивидуальную уровневую программу освоения обучающимися будущей рабочей профессии, с другой – систематизировать деятельность пе-дагогов (преподавателей предметных дисциплин и мастеров производственного обучения) с учетом психофизических возможностей обучаемых и уровня их подготовленности к получению рабочей профессии. При данной форме органи-зации обучения лица с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

При определении сущности технологии уровневой дифференциации мы придерживались позиции В. В. Фирсова об уровневой дифференциации на основе обязательных результатов. В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должно обеспечить образовательное учреждение), в нашем исследовании это репродуктивно-вариативный уровень, т.е. 3-й квалификационный разряд рабочего; и стандарта обязательной образовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый), в нашем исследовании это исполнительский уровень, т.е. 1-й квалификационный разряд рабочего. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенному уров-ням способно реально обеспечить обучающемуся постоянное пребывание в зо-не ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посиль-ном уровне. Обязательность базового уровня для всех обучающихся должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству.

Также мы придерживались позиции Н. П. Гузик о внутриклассной (внутрипредметной) дифференциации, автор назвал свою систему «комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Относительно нашего исследования первая сторона – это программы овладения профессией на уровнях: «А» -исполнительском, «В» - исполнительско-репродуктивном, «С» - репродуктивно-вариативном, что соответствует требованиям к 1-2-3-му квалификационным разрядам рабочих. Вторая сторона – это развивающий цикл разработанных по темам факультативов, спецкурсов по выбору. Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать цельную куртину основных представлений, адекватно оценить свои возможности в овладении профессией. Задания программы «А» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, обучающийся овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания программы «А» должен уметь выполнить каждый обучающийся, прежде чем приступить к работе по следующей за ней програм-ме. Программа «В» обеспечивает овладение обучающимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Выполнение программы «С» поднимает обучающихся на уровень осознанного, творческого применения знаний, эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий, позволяет обучающемуся проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Введение в образовательный процесс интегративных лекций, на что указывают исследования Е.А.Екжановой, Е.В.Резниковой, дают возможность обучающимся с ОВЗ более системно и деятельностно осваивать лекционный курс факультативов, специальных курсов по выбору совместно с другими группами нормально развивающихся сверстников, участвовать в презентациях и защите проектных работ. Опираясь на исследования А. О. Карпова, Г. А. Монахова об интегративности знания, в составе которого можно выделить три области: общенаучную, частнонаучную, общекультурную, - интегративные лекции обладают уровнем целостности содержания, общности понятий, теорий, законов, идей, концепций и др. Поэтому их разработка с целью выявления системообразующих компонентов, способствующих установлению взаимосвязи между предметами общетехнического, общепрофессионального и профессионального циклов, является перспективной в организации подготовки к профессиональной деятельности обучающихся с ОВЗ. Использование такой формы обучения как рефлексивный тренинг, позволит сформировать адекватность в оценивании своей профессиональной деятельности обучающимися с ОВЗ, так как обычно у данной категории обучающихся, что подтверждается исследованиями М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовского и других авторов, присутствует завышенная или заниженная самооценка.

Педагогический замысел интегрированного подхода в образовательном процессе заключается в том, что он позволяет выделить актуальные и перспективные задачи дифференциации профессионального обучения молодых людей в условиях интегрированных групп учреждений СПО, НПО; выявить, изучить и научно обосновать педагогические условия получения профессионального образования в диапазоне образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ. Мы предлагаем рассмотреть основные компоненты модели интегрированного обучения: целевой, содержательный, процессуальный, результативный. Целевой компонент включает цель, которая направлена на подготовку обучающихся интегрированных групп учреждений СПО, НПО к профессиональной деятельности. Цель достигается в результате решения задач формирования потребностно-мотивационного, когнитивного, исполнительско-репродуктивного (практического), рефлексивного компонентов профессиональной деятельности. Целевой компонент базируется на следующих принципах: мотивации профессионального становления обучающихся; коррекционной направленности профессионального обучения; дифференцированного подхода профессионального обучения; открытости системы профессионального обучения: взаимодействия с образовательными учреждениями региона. Содержательный компонент отражает основные направления работы в процессе подготовки обучающихся интегрированных групп учреждений СПО, НПО к профессиональной деятельности средствами технологии уровневой дифференциации: профессиональную подготовку (предметы общетехнического, общепрофессионального, профессионального циклов); производственное обучение и производственную практику; спецкурсы по выбору: «Культура профессионального общения», «Я в мире профессий», «Профессиональный выбор и карьера». Процессуальный компонент модели включает формы организации процесса подготовки обучающихся к профессиональной деятельности: групповые, инди-видуальные, парные, коллективные; практические работы, интегративные лекции, рефлексивный тренинг, самостоятельная работа в ходе учебной и производственной практики.

Методы обучения: метод решения проблемных ситуаций, деловые игры, проекты, моделирование технологических процессов, решение шаблонных, типовых и учебно-ситуационных задач, поисковые упражнения, интерактивная работа с текстом. Средства обучения: многоуровневый диагностический инструментарий, приборы и инструменты, средства мультимедиа, учебно-методические комплексы по предметам и профессиям, учебно-демонстрационное и производственное оборудование.

Результативный компонент модели отражает результат педагогической деятельности – готовность обучающихся интегрированных групп учреждений СПО, НПО к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с квалификационными разрядами рабочего.

Перспективы дальнейшего исследования реализации в практики профессионального обучения интегрированного подхода могут быть связаны с выявлением возможностей дифференциации профессионального обучения в других сферах при формировании профессиональных, социальных и личностных качеств обучающихся, а также с разработкой и реализацией различных вариантов технологии дифференцированного обучения в системе среднего и начального профессионального образования.